• Une nouvelle organisation
• 1. Textes officiels
• 2. Outils nationaux et académiques
• 3. Rappel des principes de base
• 4. Préconisations d'ordre pédagogique
• 5. La différenciation pédagogique et les groupes de compétences
• 6. Organisation des groupes: le profil linguistique des élèves
• 7. Organisation des groupes dans les établissements
• Diagnostique et profil linguistique
• Téléchargement du profil élève
• Commission académique des Langues vivantes
• Construire une séquence pour un groupe de compétences
• Séquence pour groupes de compétences en classe de Seconde
• Préparer au baccalauréat 2013

• La note de service 2011-158 du 24 août 2011 intitulée "Expérimentation de nouveaux modes d'organisation de l'enseignement des langues vivantes" lance la notion de groupes de compétences.
• De 2003 à 2005, les circulaires de rentrée transforment l'expérimentation des débuts en "dispositif" d'enseignement laissé à l'appréciation des établissements.
• B.O. du 1er septembre 2005: loi d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'école, plan de rénovation des LVE.
• Circulaire sur la rénovation des langues vivantes (B.O. n°23 du 8 juin 2006): reprend et développe les orientations principales du Plan de rénovation des langues du 22 août 2005. L'accent est mis sur les compétences de l'oral, les principes du dispositif sont précisés.
• B.O. n°29 du 20 juillet 2006: le socle commun de connaissances et de compétences.
• B.O. spécial n°2 du 19 février 2009 (annexe: Programme d'enseignement des langues vivantes étrangères): nouveaux programmes CAP et Baccalauréat professionnel dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle.
• B.O. spécial n°9 du 15 octobre 2009: certification intermédiaire en langues pour la voie professionnelle.
• B.O. n°31 du 27 août 2009: modalités d'évaluation de l'enseignement général, articles 5 et 6 pour les langues vivantes.
• B.O. n°2 du 14 janvier 2010: modalités d'attribution de la qualification langue vivante.
• B.O. spécial n° 1 du 4 février 2010: décret sur la Réforme du Lycée. La mise en place des groupes de compétences est généralisée et encouragée.
• B.O. spécial n°4 du 29 avril 2010: Annexe: Programme d'enseignement des langues vivantes en lycée général et technologique.
• B.O. n°21 du 27 mai 2010: modalités d'évaluation des langues vivantes au baccalauréat professionnel.
• B.O. n°31 du 2 septembre 2010: Annexe: Fiche profil linguistique.
• B.O. spécial n°9 du 30 septembre 2010: programme d'enseignement de langues vivantes en cycle terminal.

• Nationaux:
  • Rapport de l'Inspection Générale (Rapport n°2009-100, novembre 2009)
  • Sites des académies
• Académiques:
  • Diaporama conçu par les IA-IPR de Langues vivantes (2010)
  • Site Interlangues de l'Académie d'Orléans-Tours
  • Guide de bonnes pratiques (Séminaire des IA-IPR de septembre 2008)

Qu'est-ce qu'un groupe de compétence?

Selon le plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes étrangères, mis en oeuvre dans la circulaire de rentrée 2006, il s'agit de groupes d'activités langagières, dans lesquels est travaillée une activité langagière dominante, couplée avec une ou deux autres. Selon le B.O du 29 avril 2010, « les groupes de compétences visent à centrer l’apprentissage autour d’une activité langagière dominante que l’on souhaite renforcer chez les élèves tout en prenant appui sur une ou plusieurs autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de plus de facilités. »

Atouts:

• L'intérêt bien réel du dispositif réside dans la gestion facilitée de l'hétérogénéité des élèves qui peuvent ainsi prendre conscience de leurs réussites et accéder à davantage d’autonomie.
• Des profils d'élèves par activité langagière sont définis à partir d'une évaluation diagnostique.
• L'évaluation est positive, on s'appuie sur les compétences observées dans une activité langagière pour en construire d'autres dans d'autres activités langagières: principe « des articulations vertueuses » entre activités langagières. La dimension culturelle de l’apprentissage de la langue reste au coeur des différentes activités. L’entraînement s’inscrit dans la durée et exige que soit travaillée l’articulation compréhension/expression, temps de parole/temps de silence, expression orale et construction de la personnalité.
• Le travail d’équipe permet :
  • d’harmoniser la sélection des descripteurs pour l’entraînement et
    l’évaluation,
  • de définir une progression concertée, tout en gardant une liberté
    pédagogique.

• Changer d'activité langagière dominante toutes les 6 ou 8 semaines semble réaliste. Ceci implique donc d’accepter de changer d'élèves, pour faciliter le développement de leur autonomie.
• Éviter une trop grande fréquence des changements de groupes. Le changement de groupe en cours de période restera exceptionnel.
• Ne pas composer les groupes comme des groupes de niveau (pour contourner cette difficulté, se référer au paragraphe « profil de l’élève »).
• Éviter l'hyper-évaluation et redonner leur prépondérance aux temps d'entraînement.
• Travailler plusieurs activités langagières sur la même période, sans limiter les entraînements à l’activité langagière dominante, ce qui permet aux élèves de se repérer par activité langagière.
• S'appuyer sur ce que les élèves savent faire.
• Évaluer positivement, selon des critères établis avec l'équipe.
• Faire une fiche de suivi pour le conseil de classe.
• Pratiquer la différenciation pédagogique au sein du groupe, à partir des mêmes supports ou non.
• Un professeur, a fortiori s'il est le seul de l'établissement dans sa langue et par niveau, peut mettre en place un enseignement par activités langagières et par niveaux de compétence en fonction de la possibilité ou non d’organisation des classes dans l’emploi du temps.

Texte de référence: document académique "Guide des bonnes pratiques"

Différencier réside avant tout dans l’approche du professeur qui, connaissant ses élèves, peut distribuer des rôles différents, ce qui peut en outre être valorisant, en variant les formes sociales de travail. Il peut aussi s’agir d’une prise en compte individuelle, d’un travail en binômes ou en groupes. Le regard porté sur l’élève doit être bienveillant, l’attention, réelle, peu importe le niveau des élèves. Ce qui importe, c’est de faire progresser tous les élèves. Les groupes à effectifs réduits que permettent les groupes de compétences doivent impliquer la prise en compte de chaque élève, l’amener à réaliser des tâches au cours d’un processus d’apprentissage qui le mette en situation de réussite et le motive dans l’enseignement de la langue concernée (perspective actionnelle du CECRL).

La classe de 2nde accueille des profils d’élèves nécessairement hétérogènes. Certains élèves ont encore le niveau A1 au moins dans une activité langagière, un nombre important d’élèves a été validé au niveau A2 dans une langue ou positionné dans les deux langues, enfin d’autres ont été certifiés au niveau B1 au moins dans une activité langagière. Pour répondre aux besoins de ces élèves aux acquis divers, les dispositifs précédents n’ont pas suffi. Les groupes de compétences, sont en mesure de davantage répondre à la diversité des acquis et des besoins :

• En identifiant les besoins de différenciation et les points d’appui possible,
• En déterminant si la progression peut être collective et organisée de façon successive, c’est-à-dire en faisant varier les activités et/ou les supports d’apprentissage au sein de la séance ou de la séquence. On peut ainsi proposer des supports de complexité diverse pour mettre le plus grand nombre possible d’élèves en situation de réussite.
• Organiser la progression en tenant compte des besoins spécifiques des élèves, notamment en proposant des aides ciblées. On peut alors parler de différenciation simultanée.
• En bâtissant un projet pédagogique qui intègre la différenciation et permette d’identifier les phases pour lesquelles un travail différent sera confié à certains élèves.
• En prévoyant des aides multiples, adaptées à certains élèves ou des prolongements pour en valoriser d’autres.

Afin d’éviter l’écueil des groupes de niveau et de constituer des groupes d’élèves hétérogènes mais présentant des points communs au niveau de leur profil linguistique, il est nécessaire d’effectuer au préalable un diagnostic de leurs compétences dans les différentes activités langagières, en fonction des niveaux de compétence attendus, spécifiés dans les programmes actuellement en vigueur. A terme, le Livret Personnel de Compétences devrait permettre de recueillir ce type de données en début d’année scolaire de seconde. Dans tous les cas, il faudra prévoir des tâches de niveau A1, A2 et B1 afin que chaque élève puisse réaliser quelque chose. Le diagnostic, qui aura lieu selon les choix des équipes en début d’année scolaire et en tout cas avant les vacances de la Toussaint, s’effectuera sur la base de l’entraînement réalisé dans les différentes activités langagières. Les équipes devront faire des choix :

• entre les différentes activités langagières (est-il réaliste et faisable de mesurer les compétences des élèves dans les cinq activités langagières après seulement quelques semaines de cours en début d’année scolaire ? Certaines activités langagières comme l’interaction par exemple, ne pourront-elle pas faire l’objet d’une évaluation diagnostique ultérieure, en cours d’année ?)
• entre les descripteurs choisis dans les programmes en vigueur (voir B.O. du 29 avril 2010, du 30 septembre 2010, et du 19 février 2009), dans lesquels l’équipe impliquée s’engage à entraîner les élèves (pas forcément sur des documents communs), ce qui permettra la construction ultérieure du diagnostic, dont il sera intéressant qu’il soit dans la mesure du possible, interlangue. Pour chaque activité langagière diagnostiquée, il est conseillé de choisir un descripteur A1, un A2 et un B1 pour que tous les élèves puissent s’impliquer dans les apprentissages et réussir notamment à produire dans la langue.

Proposition d’un outil de diagnostic pour dresser un profil d’élève : le diagnostic sera dans un premier temps codé (ce qui n’empêche pas si c’est le choix de l’équipe de lui attribuer ensuite une note chiffrée) sur la base de l’attribution d’un score de type 0, 1, 2, 3 en fonction du degré de réalisation de la tâche : 0 pour 0% de degré de réalisation de la tâche (l’élève n’a pas compris, n’a pas su faire…), 1 pour une compétence en début d’acquisition (jusqu’à 25% de réalisation de la tâche), 2 pour une compétence déjà solide (50% de réalisation de la tâche) et 3 pour une réalisation de plus de 50% de la tâche.

Les scores ainsi obtenus pourront être reportés dans une feuille de calcul construite à cet effet qui donnera le profil de chaque élève sous la forme d’un diagramme barre (voir exemple ci-dessous). Les professeurs disposeront ainsi des profils des différents élèves et pourront, en les observant, les regrouper sur la base de l’activité langagière la mieux maîtrisée lors du diagnostic et donc éviter la constitution de groupes de niveau. (La compétence étant un champ, des élèves ayant un profil similaire peuvent être plus ou moins compétents dans une activité langagière donnée).

La matrice de cette feuille de calcul ainsi qu’un pas à pas explicatif sont disponibles ci-dessous.

La mise en oeuvre des groupes de compétences en langues s’est développée à la rentrée 2010 pour les classes de 2nde, dans un certain nombre de lycées et doit se poursuivre dans les autres, notamment en Première à la rentrée 2011, puis en Terminale. L’horaire globalisé imparti est de 5h30 en classe de 2nde qu’il convient de répartir équitablement entre la LV1 et la LV2 afin de faciliter la mise en place de ces groupes. Il en sera de même pour la classe de Première à la rentrée en fonction de l’horaire prévu. Ainsi utilisé, il n’est pas plus coûteux que dans une autre discipline. L’alignement de toutes les classes pour la constitution des groupes n'est pas nécessaire. Il est plutôt conseillé d’aligner des équipes de professeurs plus restreintes (micros-équipes), qui pourront ainsi plus facilement mener une concertation indispensable
pour une prise en compte efficace des besoins des élèves. Elle peut être favorisée quand l’emploi du temps des professeurs le permet.

Le rapport de l'inspection générale de février 2011 fait le point sur l'organisation observée dans certains lycées de plusieurs académies : « On trouve toute la palette d’organisation : depuis un « barrettage » minimal ne concernant qu’une partie des LV et quelques enseignements d’exploration jusqu’au barrettage maximal concernant la totalité de l’horaire de LV, tous les enseignements d’exploration et les options et l’accompagnement personnalisé. (Dans ce cas, l’élève passe plus du tiers de son temps en-dehors de son groupe (ou demi-groupe) classe. Dans un lycée de 11 divisions de 2nde, le nombre de groupes différents d’élèves à gérer pendant une semaine s’élève à 160.) Le nombre de classes alignées peut varier de deux à la totalité (parfois 10 pour certaines activités), mais l’observation et les conclusions des proviseurs concernés montrent qu’au-delà de 4, l’organisation devient trop complexe et tous, élèves et enseignants, sont perdus. … ». On évoque aussi « Ceux qui ont choisi le maintien du groupe classe, en majorité par crainte du désordre ou de la complexité de l’emploi du temps, ou encore parce qu’ils ne sentaient pas les enseignants prêts pour ces « barrettages ». Il peut aussi s’agir d’un choix cohérent avec le projet d’établissement qui se base par exemple sur des « classes à projet ». Mais ce système atteint très vite ses limites pour l’efficacité de l’accompagnement personnalisé et des groupes de compétences en langues où les besoins des élèves sont difficilement pris en compte avec une palette réduite d’enseignants».

Pour conclure, on observe que les groupes de compétences conduisent à une individualisation beaucoup plus grande de l’enseignement des langues. Il n’y a plus aucun élève dont on ne connaisse vraiment le niveau de compétence dans chaque activité langagière. Disparaissent de fait « ces élèves qu’on n’entend jamais et à qui on met 05/20 tout au long de leurs trois années de lycée ».

Les Inspecteurs de langues vivantes

Profil linguistique:

Pas à pas:

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